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  • 中国传统社会中的教师什么样?
    发表时间:2019-09-10 来源:人民政协报
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      徐 梓 

      

      中国传统社会中的教师,从层阶高低而论,既有为皇帝经筵日讲的帝王师,也有教习孩童识字读书的启蒙师;既有与官员毫无二致的各级官学的祭酒、教授、学正和教谕,也有引领学生精研义理、切磋学问的书院山长、掌教、院师、助讲等执事;从历史时段来说,既有汉代教授经典的“经师”,有唐宋时代教授诗词文赋的“诗文师”,也有明清时期教授八股制艺的“举业师”,还有人们理想中的“古之师”。如此说来,中国传统社会中教师的使命与责任,不可一概而论。但整体而言,主要体现在以下三个方面。

      传道、授业、解惑

      教师的职责是什么?教师在我们的社会生活中扮演着怎样的角色、起着怎样的作用?中国传统文化中对此有很清晰的界定和明确的说法。对这一问题的解答,说得最简洁明快、最为世人认可的,当属唐代韩愈的《师说》。《师说》开篇就说:“古之学者必有师。师者,所以传道受业解惑也。”将教师的职责和作用归纳为传道、授业和解惑。但传什么道、授什么业、解什么惑,人们的理解则各不相同。

      受业即授业,对学生来说是“受业”,对教师而言则是“授业”,也就是传授学业,传授技艺。学生所从业的范围很广,教师所授业的内容也就多种多样。教授启蒙识字、习字是授业,引导知句读、明声韵也是授业,指示读书、引领认识文字背后的意蕴还是授业。但授业有一个共同的指向,这就是知识的传授。

      实际上,知识的传授在任何阶段的教育中,都是首要和基础性的工作。我们不能因为教育教学不应该止步于知识的传授,就否定知识传授的意义。有人认为,授业不是传授一些知识,不是让大家记下背会几篇文章,传授的是为学之方,是如何学习。我不否认授业包括了教授学生如何学习的内容,但反对“授业不是传授知识”的说法。传授“为学之方”的目的是什么?不是为了学生掌握知识更多更牢吗?不是为了学生的学习更有效吗?在“学以致道”“学以成人”的时代,不从最基本的“学”切入,没有起码的“学”,离开了学的滋润和知识的滋养,“致道”和“成人”就会成为空中楼阁,就会流于虚妄。正如《论语》中所说的那样:“好仁不好学,其蔽也愚;好知不好学,其蔽也荡;好信不好学,其蔽也贱;好直不好学,其蔽也绞;好勇不好学,其蔽也乱;好刚不好学,其蔽也狂。”只有通过学,通过不断地丰盈知识、积累学识,才能有自觉的道德意识和坚定的道德信念,才能有效地克服行为的盲目性和偶然性。

      解惑自然是消除疑滞,解除困惑。韩愈的《师说》说得明白:“人非生而知之者,孰能无惑?惑而不从师,其为惑也,终不解矣。”知识的海洋浩瀚无涯,而人的生命长度有限,以有涯之生,面对无涯之知,这就决定了一个人不可能全知全能、什么都懂,不可能没有疑问和困惑,这就需要从师学习。教师的意义,就在于使自己具有渊博的知识和多方面的技能,在学问上足以为人之师,向他人传授知识,启导来学,并担负起为人释难解惑、将其引领进入豁亮澄明境界的职责。显然,这里的困顿和迷惑,既包括了知识上的不明白、不理解,也包括为人处世上的不成熟和对应事接物的迷茫。

      对于传道的理解,由于“道”的玄妙,人们的理解更是各不相同,甚至大相径庭。有人认为是传授道德观念,是成才之先就需要具备的良好的思想道德基础,是要使人成为一个具有高尚品德的人,教师所传的是为人之道,是做人的道理。也有人认为,“道”其实是《道德经》中所指的不可言说的“道”,即宇宙的本体、万物的主宰,通俗地说,就是事物的规律。还有人认为,“传道”的“道”,指的是“先王”之道、儒家之道,是儒家的传统或道统。

      在重要性不逊于《师说》的另一篇文章《原道》中,韩愈对他所要传的“道”做了明确的界定:“博爱之谓仁,行而宜之之谓义,由是而之焉之谓道,足乎己而无待于外之谓德。”可见,所谓的“道”就是居仁由义,践行儒家伦理,与佛教和道教所说的“道”迥然不同。“斯吾所谓道也,非向所谓老与佛之道也。”更具体地说,就是“尧以是传之舜,舜以是传之禹,禹以是传之汤,汤以是传之文、武、周公,文、武、周公传之孔子,孔子传之孟轲,轲之死,不得其传焉”的“道”,也就是人们所说的先王之道或道统。这样的“道”,其实就是后人津津乐道的“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”。对韩愈提出的儒家道统说进行分析,我们可以把它归结为认同意识、正统意识、弘道意识三个方面。显然,这又是一个涵括道德教育但又远远超越道德教育、内涵丰沛的内容体系。可见,教师的职责,不仅在授业解惑,而且要传道,不仅在于传知识之业、解偏弊之惑,而且要有高远的情怀,自觉主动地承担起继绝兴微的使命,把当下切实的教育教学,纳入道统传承、文化延续的格局中进行。

      承担社会教化之责

      如果说“传道、授业、解惑”是教师的职业特点所决定的话,那么,承担社会教化的责任、因应乡民知识需求则是中国传统社会赋予教师的社会责任,也是广大教师自觉承担的社会义务。

      中国传统社会文化特质的形成,固然有赖于那些大圣大贤撰述典籍、硕学鸿儒疏解义理。但是,正如陈来教授在《中国近世思想史研究》中所说:“如果我们认真阅读他们的浩繁著作,我们会惊奇地发现,在这些著作中很少有适用于社会大众的道德训诫或伦理教言。充满其中的是属于哲学中的心理学的内容,即如何从事、调整精神生活、进行心理锻炼的内容。即使有道德箴言,也多是面对‘士’即饱受儒学教育之人提出的、在特定社会结构中立身处世的气节风范。毫不夸张地说,这一切都代表了‘精英’们的精神要求与价值。”传统文化的精神之所以能在社会实际生活中发生影响,民间大众之所以能接受这一价值,正是借助了中下层儒者或者说塾师这个中介,借助了他们所实施的伦理教化活动。具体地说,古代教师特别是塾师对传统社会的教化作用,主要体现在以下几个方面:

      一是以身作则,做乡民的模范或表率。“师者,人之模范也。”“师者,民之模范也。”可见,教师不仅是学生的榜样,而且是“人”或“民”的表率。或者说,教师固然是朝夕相处的弟子的模范,但也不限于此,同时还是社会大众的表率。教师之所以得到百姓的爱戴、尊重和师从,一方面是他拥有特殊的身份,具有更多的文化资源,另一方面也在于他的德行“贤于民”,比普通民众要好,而为人们所钦服。“有善于己,然后可以责人之善;无恶于己,然后可以正人之恶。”作为教育他人的教师,只有自己有德性,才有能力引导他人具备德性;只有自己没有恶习,才有资格帮助别人戒除恶习;只有正己,才能正人,只有立身行事端正,才能为人之师。

      作为“人”或“民”模范的教师,在日常生活中严格自律,循规蹈矩,自觉主动地将自己的一言一行、一举一动都纳入儒家的礼法规矩之中。“师乃弟子之表率。先要敦品立行,战兢惕励,似女子守身,如美玉无瑕为贵。出入步趋,语言动静,当要使人观感,切勿轻薄失于礼度,贻人笑话,致为人所不取。亦勿故作矜持,色庄太甚。”(《训蒙条要》)一个人独处时固然要“慎独”,不苟且,不放纵;面对社会公众时,更要恪守礼仪,绝不轻忽,强抑本性,近似迂伪。为了做到这一点,广大的塾师“不惟立言制行,随时检点,即衣冠瞻视,亦须道貌岸然”。(张行简《塾中琐言·端品》)为了通过自己榜样的力量,影响一塾学生,化及一村乡民,他们中的大多数“拘谨自爱,乐天知命,安分守己。虽不得志,多能独善其身,以淑世任事为怀,以承担民间风教为己任。”(王尔敏《明清社会文化生态》)

      二是编写劝善读本。自唐朝文教兴盛以后,很多下层士人或基于立声扬名的希图,或出于善俗淑世的用心,编写了大量劝人实践道德的通俗读物。尤其是明清时期,这类读物以“命由我作,福自己求”相标榜,以“诸恶莫作,众善奉行”相号召,因此被人们称为善书或劝善书。善书的编写,以少文化的社会大众为训诲劝诫的对象,用浅白易懂的语句,切近平实的事例,乃至以冥间鬼神和因果报应示警,旨在改良民众的道德行为,优化社会风俗,维持地方秩序。而编写者多是塾师。

      在唐宋时期风行的《太公家教》,就是生动的事例。作者在自序中这样说:“余生逢乱代,长值危时。亡乡失土,波迸流离。只欲隐山学道,不能忍冻受饥;只欲扬名后代,复无晏婴之机。才轻德薄,不堪人师,徒消人食,浪费人衣。随缘信业,且逐时之,随辄以讨其坟典,简择诗书,依经傍史,约礼时宜,为书一卷,助幼儿童,用传于后,幸愿思之。”可见,宋朝王明清说此书是“唐村落间老校书为之”是可信的,也就是说它出自一位教师之手。尽管作者是作为蒙书编写的,但它最后成为了流传甚广的社会教育读本。

      与后世的《增广贤文》《名贤集》如出一辙,《太公家教》主要是要向人们传授传统道德,其中所辑的都是事关待人接物、安分守己的格言和俗语,有的采自民间俗谚,有的录自儒家经书。格言与俚语并存,精华和糟粕混杂。如“三人同行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之”“君子固穷,小人穷斯滥矣”“食无求饱,居无求安”“道之以德,齐之以礼”“己所不欲,勿施于人”,显然是录自《论语》。“知过必改,得能莫忘”“女慕贞洁,男效才良”“罔谈彼短,靡恃己长”,则是径抄《千字文》。除此之外,像“一日为师,终日为父”“近朱者赤,近墨者黑。蓬生麻中,不扶自直”“滞不择职,贫不择妻,饥不择食,寒不择衣”“凡人不可貌相,海水不可斗量”“人无远虑,必有近忧”“一人守隘,万人莫当”“小而学者,如日出之光;长而学者,如日中之光;老而学者,如日暮之光”“积财千万,不如明解一经;良田千顷,不如薄艺随躯”等等,都给人以似曾相识之感。它们既是前人经验的总结,在后世更是广为流传。我国传统文化中的一些最典型的事例,正是借助这些教师编写、妇孺皆知的蒙书,得到继承和提炼,更得到发展和弘扬。

      三是教化乡民。中国古代有基层治理的传统,县以下主要依靠宗族自治,靠乡绅根据乡规民约处理矛盾、调节关系。所以,乡里社会的秩序并不完全由政府维持,而是有较高程度的自治。除了负责乡里教化的乡三老、里父老、里老人、木铎老人之外,教师也在其中起着很重要的作用。或者说,教师的教化不限于学塾,而且及于乡里,施行于社会。

      学校的学生来自社会各个阶层,通过学生这条纽带,学校教育影响着全社会的风习。鲁迅家的阿长,尽管不识字,但只要一看《二十四孝图》中的图画,便能够滔滔不绝地讲出孝子们的事迹,原因就在于此。

      正因为学校有这样的特点,教师能起教化主体的作用,所以,最高统治者要向百姓宣讲《圣谕六言》《教民榜文》《劝善要言》《圣谕广训》时,往往借助学校和老师。如雍正时,提督湖北学政、翰林院修撰于振上奏建议,既然《圣谕广训》已经颁行学宫,那么,除了童生试遵例默写一条之外,还可以在乡会、试时,“敬谨默写万言《广训》一篇。”尽管于振的建议遭到雍正皇帝的训斥:“所为‘广训’者,即训蒙之谓,只可用之于岁、科,不当行之于乡、会。此奏殊属识见卑小。”(周振鹤:《圣谕广训:集解与研究》)但岁、科试中既然要考,可知在府州县等地方官学中,是要学习《圣谕广训》的。

      此外,教师有文化的特殊身份和受人尊敬的社会地位,使得他们成为调解乡里矛盾和纠纷的合适人选。蒋威的《论明清塾师在乡村社会中的教化作用:以江南为中心的考察》和《师道立则善人多:论清代乡村塾师的教化实践》两文中,收录有大量这方面的事例。在《人范须知》卷五《劝化》中,记录有以教书训蒙为职业的绍兴秀才韩宏儒,在他48岁那年,在不到9个月的时间内,先后5次劝人为善的故事。一是劝学生之母出嫁年长的婢女;二是劝官宦子弟不要铸造降低纯度的白银;三是揭穿一仆人在外仗势欺人的恶行,劝主人不要上当受骗;四是劝乡绅在处理诉讼时,既不偏袒也不刻薄对待宗亲,只有秉公执法,才能使双方心服口服;五是劝诫科举中式学生,不要因中式而自高自大,改变朴素的生活作风,从而纳妾、奢侈、疏远从前的穷朋友、过度招收仆人等等。由于韩宏儒有理有据,劝诫都为人所接受,即便是官员,也“素服其刚直”,因而听信他的话。在古代社会,教师调处矛盾、化解纠纷时为人所信服和依赖,不是个案,而是一种通例。

      因应乡民知识之需

      研究中国传统社会中的教师,特别是从事启蒙教育的塾师,会看到一种很奇怪的现象:一方面,塾师的社会地位很高:全社会都在提倡尊师,甚至与天地君亲并列,认为塾师事关子弟和家族的前途命运,家训族规中一再强调,对待塾师“不可怠忽”“毋稍亵慢”。但另一方面,塾师的社会形象又很差:念白字、读破句、不懂装懂、强作解人、遗人笑柄的事例所在皆有。之所以会出现这样的情形,这是因为塾师的社会地位,是那些没有文化或少文化的社会大众烘托的;而塾师的社会形象,则是那些文化水平比他高的举人、进士们赋予的。也就是说,通常只有举人、进士们才能有所著述,并流传后世。

      塾师为什么会念白字、读破句、不懂装懂呢,这当然与塾师整体上文化水平低有关,但也是社会向塾师提出了过高的文化知识要求。塾师作为古代乡村的知识分子,他是当地的知识精英。“绅为一邑之望,士为四民之首。”塾师虽然久居乡村,蔽塞固陋,贫寒困顿,有时甚至饮食也难以为继,但诚如王尔敏先生所说的那样,“乡邦群黎依信仰望,已崇若嵩岳,戴为一方文宗,奉为当代圣贤”。那些没有文化或少文化的社会大众,按照知识精英的标准来要求他,塾师也自觉主动地承担作为一个地方知识精英所应该承担的社会责任。

      在乡村社会,塾师在教学工作之外,承担了几乎所有和文化知识有关的工作。比如,为村里的孩子起名命字,逢年过节为家家户户拟撰并书写对联,为村民代读、代写书信和各种应用文,帮助本族以至于其他宗族编修家谱,甚至观天文、查地理,为人占卜吉凶、推算人生命理、看相、堪舆,为亲邻诊疗疾病,等等。清人石平士《童蒙急务》后附的石成金《学堂条约》,劝诫老师要专心教书,不可懒惰、不可间断、不可心分外务。他之所以有这样的劝诫,针对的正是“近日师辈,有兼行医者,有卖卜算命者,有代书词状者,做中做保者。”乡村社会中与文化知识相关的活动,只有拟定土地房产买卖契约,和为他人代写诉讼文书,因为事关利益,与律法勾连,容易导致争执,产生是非,为洁身自爱的塾师所不屑为,而有专门的“讼棍”从事和经纪代劳。

      由于生活中有着这样大量和众多的知识需求,乡民以为塾师什么都懂,因而凡事都请教,什么都询问,这显然超出了塾师知识结构的范围。不少塾师又因为顾惜颜面、不习惯说不懂,这使得念白字、读破句、强作解人也就势所难免。我们也可以这样看问题,古代村夫子之所以留下这么多的笑柄,就是他们承担了过多的文化工作,以至于远远超出了他们的知识结构。

      实际上,古人早已注意到了这个问题,并致力于这一问题的解决。《训蒙条要》卷三特别指出,“为人师,宜博学多闻,始足以供人应求。宜多置书籍,求经史子集之善本,置于座右。早晚有片刻余闲,即勤求广览,博闻强记。”如果无力购藏,则可“于至交处拜求借观”。至于常用的书籍,如同生活中的布帛菽粟一样,不可或缺,即便节衣缩食,也有必要购买入藏。在这之后,作者次第列举了学人宜熟习的经籍、经余宜读的大贤著作、当读的史部和子部书籍、当备参考涉猎的诸书、历代诸大儒书集、各家经济全书和水利农田兵法书、操习词章当揣习诸书,“外如医卜算数诸书之善者,皆置架上。游意适情,应用救急。博闻强记,取其精约可也。”可见,塾师和关心塾师的人们,也在致力于塾师知识结构的优化和完善,以更好地因应乡民的文化知识之需。

      总之,中国传统社会中的教师,除了在学塾中教授童蒙之外,还要熏陶宗亲,化及乡民,承担了社会基屋和很多与文化相关的工作。民间的风教,由这些人实施;乡村的秩序,靠他们维持。他们既是一个村落中的知识精英,也是一方道德秩序的守护者,是“乡曲之导师,地方之柱石,一方文教重镇”(王尔敏语)。他们对乡民百姓的影响,在实际生活中丝毫不亚于那些大圣大贤。中国文化的种子,往往是通过教师这样的角色撒播在中华大地上的,这样的传统也一直延续至今。

      主讲人简介:徐梓,本名徐勇,北京师范大学教育学部教授、博士生导师,北京师范大学国学经典教育研究中心主任。他主要研究中国传统教育、中国传统文化教育,发表学术论文百余篇,出版学术专著《元代书院研究》《中华蒙学读物通论》《中华文化通志·家范志》《现代史学意识与传统教育研究》《传统蒙学与蒙书研究》《中华优秀传统文化教育十五讲》等多部,主编《历史》《国学》《传统文化》《中华传统文化》等中小学教材多种。主持国家社科基金重大项目“中国传统文化教育资源的开发利用研究”等课题多项。所讲授的“中国传统启蒙教育”,被评为国家精品视频课程。2017年被评为北京师范大学教学名师。

    网站编辑:穆菁

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